СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Под редакцией В. И. Лубовского

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Под редакцией В. И. Лубовского

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................. 3

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИИ........................................................................ 14

1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии........... 14

1.2. Общие и специфические закономерности психиче¬ского развития........................................................................... 18

1.3. Динамика психического развития в условиях

недостаточности функций ....................................................... 25

ГЛАВА 2. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ ......................................... 34

2.1. Определение понятия. Причины нарушений интел¬лектуального развития у детей ................................................34

2.2. История психолого-педагогического изучения умственно

отсталых детей ...........................................................................43

2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно

отсталых детей на современном этапе развития общества ....48

2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых

детей ...........................................................................................49

Моторика ...................................................................................49

Внимание ...................................................................................50

Интересы.................................................................................... 51

Восприятие ................................................................................53

Память........................................................................................ 55

Мышление .................................................................................57

Речь ............................................................................................62

Личность умственно отсталого ребенка ..................................68

Деятельность.............................................................................. 72

Мотивационно-потребностная сфера...................................... 76

Самооценка и уровень притязаний .........................................77

2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом .................79

ГЛАВА 3. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ......................... 82

3.1. Определение. Причины. Классификация ................................82

3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте ....87

Сенсорно-перцептивные функции ..........................................91

Особенности моторики............................................................. 94

Внимание ...................................................................................95

Память........................................................................................ 96

Особенности мышления ...........................................................98

Особенности речевого развития ............................................ 104

Игровая деятельность ............................................................. 106





Особенности эмоциональной сферы..................................... 109
3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном
возрасте.................................................................................... 110
Особенности внимания .......................................................... 111
Восприятие .............................................................................. 112
Память...................................................................................... 115
Мышление ............................................................................... 120
Особенности речевого развития ............................................ 126
Особенности эмоционально-волевой сферы и личности...... 133
ГЛАВА 4. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА..................................... 138
4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии ..... 138
Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии ...................................... 139
Методы сурдопсихологии ....................................................... 143
Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики.
Значение сурдопсихологии для других отраслей
психологии............................................................................... 149
4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном
возрасте.................................................................................... 150
Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка ........................... 150
Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни ................................................................. 151
4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем
дошкольном возрасте ............................................................. 155
4.4. Характеристика психического развития глухих детей
в школьном возрасте .............................................................. 163
4.5. Жестовая речь глухих ............................................................. 177
4.6. Особенности психического развития слабослышащих
детей......................................................................................... 179
4.7. Особенности психического развития глухих детей,
имеющих другие первичные нарушения развития.............. 183
ГЛАВА 5. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ.................................. 194
5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях
психического развития слепых и слабовидящих ................. 194
5.2. Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста ....................................................................................201
5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях
зрения ......................................................................................221
5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения .................. 233
Деятельность при нарушениях зрения................................... 233
Внимание при нарушениях зрения .......................................238
5.5. Особенности познавательной деятельности у детей
с нарушением зрения............................................................. 245
5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным
зрением и использование его в процессе обучения ........... 253
5.7. Осязание .................................................................................. 258
5.8. Представления......................................................................... 262
5.9. Пространственные представления и пространственная
ориентировка слепых и слабовидящих................................. 267
5.10. Память .....................................................................................277
Узнавание наглядного материала ..........................................278
Непроизвольное запоминание наглядного материала .........281
Вербальная память.................................................................. 284
Отсроченное воспроизведение............................................... 291
Запоминание рассказов .......................................................... 291
5.11. Мышление детей с недостатками зрения ............................296
Наглядно-действенное мышление......................................... 299
Наглядно-образное мышление .............................................. 308
Понятийное (словесно-логическое) мышление .................. 313
Мыслительные операции ....................................................... 322
5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях
зрения ......................................................................................327
Взаимодействие анализаторов в процессе формирования
образов внешнего мира при глубоких поражениях
зрения....................................................................................... 328
Формирование зрительных образов внешнего мира
на основе остаточного и нарушенного зрения
при слепоте и слабовидении ..................................................331
5.13. Формирование системных слуховых образов у детей
с нарушением зрения............................................................. 335
5.14. Речь и общение при нарушениях зрения .............................338
5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения.
Особенности эмоций и чувств у слепых .............................. 345
Эмоциональные состояния ....................................................351
Воля слепых............................................................................. 352
5.16. Психологические особенности умственно отсталых
детей с нарушениями зрения ................................................355
ГЛАВА 6. ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ .......................367
6.1. Определение, этиология, основные формы........................ 367
6.2. Психическое развитие при детском церебральном
параличе ...................................................................................369
6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом .............378
6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике
и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом ...................................................380
ГЛАВА 7. СЛЕПОГЛУХИЕ ДЕТИ .......................................................... 391
ГЛАВА 8. ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИИ .....................................................................407
8.1. Направления практического применения психоло¬гических исследований........................................................... 407
8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций ................409
8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей ................416
8.4. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях ...............................................438

ВВЕДЕНИЕ
Без изучения психологии детей, имеющих недостатки разви¬тия, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Зна¬ние данной проблемы важно как для педагогов общеобразователь¬ных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов.
Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увели¬чению. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обу¬чаются в специальных школах и школах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при детских садах общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обычных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают спе¬циальную коррекционно-педагогическую помощь. Для того чтобы иметь представление о том, сколько же всего нуждающихся в та¬кой помощи детей, придется прибегнуть к зарубежной статистике. Это вполне допустимо, поскольку известно, что распространен¬ность недостатков развития примерно одинакова во всех странах мира. Едва ли можно предположить, что, например, в США процент умственно отсталых значительно больше, чем в России. По данным исследований, проведенных в отдельных регионах нашей страны, этот показатель составляет около 3 % от общего числа детей. Близкие количественные показатели были получены и исследователями других стран (2—3 %). Совпадение этих данных дает основание для использования зарубежной статистики.
О чем же она говорит?
Процентный состав детей с недостатками развития, получаю¬щих специальную коррекционную помощь, в общей популяции детей школьного возраста по данным, опубликованным в 1987 г., выглядит следующим образом:
дети с трудностями в обучении' — 4,57 %;
с недостатками речи — 2,86 %;
умственно отсталые — 1,84%;
с эмоциональными нарушениями — 0,91 %;
' Эта категория детей более других соответствует применяемому нами термину «задержка психического развития»; психологи и дефектологи США относят к ней некоторых детей с недостатками речевого развития, трактуют ее более широко.
слабослышащие и глухие — 0,18 %;
с недостатками моторики — 0,14%;
с ослабленным здоровьем — 0,13%;
слепые и слабовидящие — 0,07 %;
с множественными (сложными) дефектами — 0,07%.
Таким образом, около 11 % (10,77%) детей школьного возра¬ста имеют различные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышает процент детей, получающих специальную педа¬гогическую помощь в России.
Широкомасштабного изучения распространенности недостат¬ков развития в нашей стране не было. Совсем недавно опубликова¬ны результаты исследования, целью которого было выявление распространенности двух типов нарушенного развития: задержки психического развития и умственной отсталости. Оно проводи¬лось на достаточно представительной популяции детей школьно¬го возраста в Курской области. В 1995 г. обследовано 118 712 детей. Среди них частота задержки психического развития составила 8,21 %, а частота умственной отсталости — 3,16 %. В 2000 г. иссле¬дованием было охвачено 112 560 детей, среди которых распрост¬раненность этих нарушений развития оказалась более высокой:
9,85 и 3,41 % соответственно.
Часть детей с недостатками развития вообще не обучаются (так, например, только в Москве и Московской области родительской ассоциацией «Мы — детям» в начале 1990-х гг. выявлено более
3 тыс. детей с тяжелыми недостатками развития, не охваченных обучением; значительно большее их количество обучаются в обыч¬ных общеобразовательных школах).
Элементарный расчет показывает, что на начальном этапе обу¬чения в каждом классе может быть в среднем 2—3 ребенка, име¬ющих, как принято ныне говорить, особые образовательные по¬требности, т.е. нуждающихся в специальной педагогической под¬держке, специальном обучении, которое должен осуществлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определен¬ного профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе, иногда не имея до¬статочных знаний ни о них, ни о том, чему и как их надо учить.
Нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, ибо в число учебных дисциплин педвузов лишь сравнительно недавно был вклю¬чен краткий курс общих основ дефектологии, который дает хотя бы основные представления о том, что кроме таких очевидных недо¬статков, как слепота, глухота, дефекты опорно-двигательного аппа¬рата, есть не столь очевидные: задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи и др.
Эти типы нарушений психического развития различаются пси-хофизиологическими и психическими особенностями. Вместе с тем возможна классификация этих нарушений и по другому прин-
ципу — по характеру нарушения развития, т.е. по типу дизонтоге-неза. Такая классификация разработана В. В.Лебединским (1985), использовавшим клинические классификации вариантов дизон-тогенеза психиатров Г.Е.Сухаревой, Л.Каннера и В.В.Ковалева. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.
1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отста¬вание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего — коры больших полушарий). Пора¬жение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный, природовой периоды или в раннем детстве. Наи¬более характерным примером недоразвития является самая распро¬страненная форма умственной отсталости — олигофрения.
2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психиче¬ского развития, возникающее чаще всего в результате слабо вы¬раженных органических поражений коры головного мозга (обыч¬но парциального характера) или длительных и тяжелых сомати¬ческих заболеваний.
3. Поврежденное психическое развитие, представленное орга¬нической деменцией — нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных за¬болеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет про¬грессирующий характер.
4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его пред-ставляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и мышечно-кинестетиче-ской системы (т.е. опорно-двигательного аппарата).
5. Искаженное психическое развитие — разные варианты слож¬ных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития яв¬ляются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример это¬го типа нарушенного психического развития.
6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с наруше¬нием формирования эмоционально-волевой сферы. К нему отно¬сятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.
Среди представителей каждого типа нарушенного развития на-блюдаются значительные индивидуально-групповые различия, ко¬торые зависят от причин нарушения, периода действия и интен¬сивности фактора, вызвавшего нарушение.
Знание типов нарушенного развития дает возможность более глубоко понять типологию нарушений по психофизиологическим проявлениям, которые рассматриваются в данной книге.
Вплоть до последнего времени даже в программы краткосроч¬ной подготовки школьных психологов, которая ведется многими педагогическими вузами, не были включены учебные курсы по психологии детей с различными недостатками развития'. Среди школьных психологов, как и среди учителей, еще немало тех, для кого задержка психического развития или общее недоразви¬тие речи лишь нечто отвлеченное, и, в лучшем случае, они име¬ют об этом поверхностное представление. В результате, таких детей не выделяют среди нормально развивающихся сверстников и не оказывают им специальной педагогической помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги, не понима¬ющие их потребностей, склонны относить к проявлениям невни¬мательности, лени, нежелания учиться. Вместо специальной по¬мощи учителя чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них давление, апеллируют к родителям, что нередко заканчивается физическими наказаниями и форми¬рованием у детей негативного отношения к учению, школе, учи-телю.
Между тем, если такие дети выявляются сразу же после по¬ступления в школу, то в случаях слабо выраженных недостатков развития педагогическая поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно учителем класса (если он имеет специальную подготовку), в других случаях ребенок дол¬жен быть выведен из обычного класса в особо организованные педагогические условия: специальный класс для детей с задерж¬кой психического развития, или специальную школу, или по¬мимо занятий в обычной школе он будет посещать занятия с логопедом.
Знание особенностей и возможностей детей с различными не-достатками развития дает педагогу и школьному психологу сред¬ства для коррекции недостатков в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обу¬чения ребенка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни.
Необходимо, однако, отметить, что объем психологических зна¬ний о детях и взрослых с различными психическими и физиче¬скими недостатками пока не так уж велик, поскольку специаль¬ная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Коли¬чество знаний о разных недостатках крайне неравноценно по той же причине.
Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у умственно отсталых и глухих, достаточно много дан-
' В настоящее время курс «Основы специальной психологии» включен в Государственный стандарт подготовки психологов всех специальностей.
ных накоплено о психической деятельности слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология младших школьников с задержкой психического развития. Вместе с тем психологи почти совсем не изучали особенности детей с недостатками опорно-двигательного аппарата. Мало исследовалась и психическая деятель¬ность детей с нарушениями речевого развития (значительно глуб¬же — собственно речевые процессы).
Если же вернуться к наиболее изученным недостаткам, то сле¬дует подчеркнуть неравномерность объемов знаний о них по от¬ношению к разным сферам психической деятельности: при нали¬чии богатых данных о развитии и особенностях познавательной деятельности глухих, слепых и умственно отсталых, начиная с младшего школьного возраста, очень мало представлены иссле¬дования волевых процессов и эмоциональной сферы детей и взрос¬лых этих категорий. Гораздо слабее по сравнению с детьми школь¬ного возраста изучены дошкольники. Практически отсутствуют пси¬хологические данные о том, как проявляются нарушения разви¬тия в раннем возрасте.
Такая неравномерность и в целом ограниченность знаний о пси-хологических особенностях детей и взрослых с психическими и физическими недостатками объясняются в основном двумя об-стоятельствами.
Во-первых, в этой области психологии направление исследо¬ваний в значительно большей степени, чем в общей, детской и педагогической психологии, определялось запросами практики — нуждами учреждений, обслуживающих таких людей. Интерес к психологическим особенностям детей с психическими и физи¬ческими недостатками возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школьном обучении.
Необходимость обучения детей разных категорий требовала об-основания соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особенности познавательной деятельно¬сти детей, следовательно, особенности сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления, речи. При этом — сна¬чала применительно к школьному возрасту, так как специальные образовательные дошкольные учреждения начали создаваться го¬раздо позднее, чем специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с выделения грубых проявлений недостатков разви¬тия в их неосложненных, «чистых» формах, и лишь через десяти¬летия постепенно психологи подошли к исследованию более лег¬ких и осложненных форм.
Во-вторых, ограниченность и неравномерность психологиче¬ских исследований объясняются тем, что при большом разнооб¬разии видов, форм и степеней выраженности недостатков разви¬тия собственно психологов, посвятивших себя работе в этой об-
ласти, крайне мало, причем не только в России, но и в других странах. Психологические исследования развертываются по мере включения в систему образования широкой сети школ для лиц с недостатками развития разных категорий. Серьезная работа в этом направлении началась на рубеже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые данные в смежных областях знаний.
Первые сведения о психологических особенностях людей с пси-хическими и физическими недостатками обнаруживаются в про-изведениях художественной и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и Средневековья. Эти сведе¬ния, естественно, имеют описательный характер и, отражая дан¬ные эмпирических наблюдений, в значительной мере субъектив¬ны. В основном они относятся к слепым и глухим. Ограниченный объем данного пособия не позволяет рассмотреть конкретные при¬меры. Отметим только наиболее общие особенности лиц с психи¬ческими и физическими недостатками, выделяемые сразу в не¬скольких источниках. В качестве таких особенностей отмечаются зависимость от окружающих людей и возможность проявления высокого уровня каких-то специальных способностей (например, музыкальных или художественных).
Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, свя¬занные с попытками медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж. Э.Д. Эскироль в 1839 г. опубликовал двух¬томный труд об умственно отсталых, где среди медицинских, ги¬гиенических и медико-социальных проблем, связанных с умствен¬ной отсталостью, значительное место занимали чисто психологи¬ческие вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась иди¬отией) была впервые определена как стойкое состояние, отлич¬ное от психических заболеваний, возникающее вследствие нару¬шения развития и обязательно сопровождающееся интеллектуаль¬ной недостаточностью. До Эскироля умственная отсталость рас¬сматривалась как вид психоза. Характерной особенностью умствен¬но отсталых Эскироль считает недостатки речи. На оценке состоя¬ния развития речи (преимущественно ее экспрессивной стороны:
объема словаря, сформированности грамматического строя, дос¬тупности речи для понимания окружающими людьми) основы¬вается дифференциация форм умственной отсталости. Таким об¬разом, классификация Эскироля строилась на определенных пси¬хологических характеристиках.
В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно отсталых. Его основатели — французские психиатры Ж.Итар и Э.Сеген, работавшие во второй половине XIX в., — значительное внимание уделяли изучению психологических осо¬бенностей умственно отсталых. Сеген, в частности, обратил вни¬мание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил
их в качестве ведущего психологического дефекта при умственной отсталости, определяющего остальные недостатки.
Врачами и педагогами описывались также отдельные психоло¬гические особенности слепых и глухих. Эти сведения носили раз¬розненный характер. Появились отдельные исследования наруше¬ний речи, возникающих вследствие повреждений мозга. Однако до начала развертывания широкой сети школ для детей с недо¬статками зрения, слуха, умственного развития собственно психо¬логические исследования в этой области не проводились.
Важнейшей вехой в истории развития специальной психоло¬гии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов умственно от¬сталых детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный про¬цесс, у педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально развивающихся.
Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее обязательное начальное обучение, создало комис¬сию для разработки принципов и методики отбора умственно от¬сталых детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т.Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий осо¬бенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изло¬жением принципов диагностики в их книгу «Ненормальные дети», перевод которой был опубликован в России в 1911 г.
Следует отметить, что с началом XX в. связан целый поток публикаций в основном по методикам диагностики умственной отсталости, они содержали описание психологических особенно¬стей детей и подростков этой категории. В этот поток, в частно¬сти, входят: статья бельгийского психиатра и психолога Ж.Демо-ора «Медико-педагогические заметки об одной мышечной иллю¬зии» в Брюссельском медицинском журнале в 1898 г.; вышедшие в США книги Н.Нортуорти «Психология детей с умственной не¬достаточностью» (1906), Годдарда «Градуирование умственно от-сталых детей» (1908); книги Т.Цигена «Принципы и методы ис¬пытания интеллекта» (1908) и В.Вейгандта «Ящик для оценки интеллекта» (1910), вышедшие в Германии; книга российского невропатолога и психолога Г. И. Россолимо «Психологические про¬фили: Метод количественного исследования психических процес¬сов в нормальном и патологическом состояниях», изданная в 1910 г.; книга врача и психолога Г.Я.Трошина «Антропологиче¬ские основы воспитания. Сравнительная психология ненормаль¬ных детей», напечатанная в Петрограде в 1915 г., и др.
Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах педагогов и врачей. Следует отметить, что таких работ
значительно меньше, чем посвященных умственно отсталым. Оче¬видно, это определялось большим своеобразием психического раз¬вития последних. Отдельные сведения о психологических особенно¬стях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах крупнейших сурдо- и тифлопедагогов прошлого, в част¬ности в трудах французского тифлопедагога В.Гаюи (создателя первых учреждений для слепых во Франции и в России), посвя¬щенных методике обучения слепых и вышедших еще в конце XVIII в., в трудах французского сурдопедагога Ш.М.Делепе, ра¬ботавшего в то же время, и в более поздних педагогических пуб¬ликациях. Специальные психологические исследования отсутствуют вплоть до начала XX в., это остро ощущается тифлопедагогами.
Так, на I Российском съезде по педагогической психологии тифлопедагог Р.Ф.Лейко указывал на необходимость заниматься тифлопсихологией: «Тифлопедагогика бродит в потемках. Тифло-психология — это факел, который помог бы нам осветить путь обучения и воспитания слепых»'.
Оценивают ли так же высоко значение специальной психоло¬гии нынешние педагоги? /
Собственно психологические работы, касающиеся слепых и глу¬хих, появляются лишь в начале XX в. Назовем некоторые из них. Прежде всего следует отметить труды наших соотечественников:
педагога А.В.Бирцлева («Об осязании слепых», 1901), психолога А.А.Крогиуса («Шестое чувство у слепых», 1907 и «Из душевного мира слепых. Ч. 1. Процессы восприятия у слепых», 1909) и незря¬чего педагога А. М. Щербины («Слепой музыкант» В.Г.Королен¬ко как попытка зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений», 1916). Важное значение имели книги американки Е.Келлер («Оптимизм», 1910; «История моей жизни», 1920), которая, в детстве потеряв слух и зрение, пере¬дает внутренний мир человека со сложным недостатком на ос¬нове самонаблюдения, и немецкого психолога К. Бюрклена («Пси-хология слепых», 1924).
Далее развитие психологических исследований лиц с психи¬ческими и физическими недостатками идет нарастающими тем¬пами. Накапливаются знания об умственно отсталых, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познава¬тельным процессам у детей школьного возраста, и таким образом формируется олигофренопсихология.
В основном в том же направлении развивается психология глу¬хих, в которой акцент делается на особенностях формирования устной речи. При изучении познавательной деятельности слепых большое внимание уделяется осязательному восприятию и воз-
можностям слухового анализатора для компенсации отсутствую¬щего зрения.
В 1930 — 1940-х гг. появляются отдельные исследования нару¬шений речевого развития детей. Исключительно важное теорети¬ческое и практическое значение имеет психологическое изучение слепоглухих, начатое в эти же годы И.А.Соколянским и А.В.Яр¬моленко.
В 1960-е гг. развертывается изучение психологических аспектов трудового обучения и трудовой деятельности лиц с недостатками развития. И в это же время появляется ряд работ, посвященных изучению личности детей и подростков с нарушениями слуха, зре¬ния, умственно отсталых, а также психологические работы о детях с недостатками опорно-двигательного аппарата.
Одновременно начинается и широко развертывается психоло¬гическое изучение детей, испытывающих устойчивые трудности в обучении. В результате исследований, проводившихся в тесном взаи¬модействии с медицинским, психоневрологическим изучением этой группы детей, выделяются дети с задержкой психического развития и формируется новая ветвь специальной психологии.
В 1970-х гг. возникает еще одно новое направление — психологи-ческое изучение детей с ранним детским аутизмом.
На основе накопленных экспериментальных данных выпуще¬ны учебные пособия по психологии умственно отсталых детей, по сурдопсихологии и тифлопсихологии, опубликованы итого¬вые труды по психологии детей с задержкой психического раз¬вития.
Современный уровень психологических знаний о людях с на-рушениями зрения, недостатками слуха, речи, опорно-двигатель¬ного аппарата, дефектами умственного развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о наличии осо¬бой области психологических знаний, которую можно обозначить как специальную психологию.
Вместе с тем нельзя не отметить, что специальная психология до последнего времени остается в основном психологией школь¬ников с психическими и физическими недостатками: объем пси¬хологических знаний о взрослых людях этих категорий, как и о детях дошкольного возраста, весьма невелик. Что же касается ран¬них периодов развития, то их изучение — одно из перспективных направлений развития специальной психологии в ближайшем бу¬дущем. Мало пока исследованы и особенности психики при тяже¬лых и глубоких степенях нарушений развития.
Изучая недостатки развития, необходимо знать специальную терминологию, применяемую для их обозначения. Особенно важ¬но это потому, что она претерпевала значительные изменения. Прежде всего это касается наиболее общего термина, включаю¬щего в себя все категории нарушенного развития.
В начале XX в. детей с недостатками развития называли «ненор-мальными детьми». Этот термин использовался как отечественны¬ми, так и зарубежными психологами, психиатрами и невропато¬логами (А.Бине, Г.Я.Трошин, Г.И.Россолимо). Почти одновре¬менно начинает использоваться понятие «дефективные дети» (В.П.Кащенко, Л.С.Выготский и др.).
В конце 1930-х гг. вводится термин «аномальные дети», охваты-вающий все недостатки развития. В послевоенный период термин «дефект», сохраняется лишь в качестве словообразующего в тер¬мине «дефектология».
Все определения понятия, охватывавшего типы нарушенного развития, начиная с определения, сформулированного А.Бине, включали в себя указание на наличие психических и (или) физи¬ческих недостатков и необходимость создания специальных усло¬вий обучения.
При рассмотрении проблем взрослых используются слова, обозначающие конкретный недостаток («глухой», «слабовидящий» и т.д.).
Изменения в терминологии происходили и за рубежом, где в 60-х гг. XX в. наряду с терминами, аналогичными термину «ано¬мальные дети», стало применяться понятие «исключительные дети», которое объединяло как детей с недостатками развития, так и детей, обладающих выдающимися способностями, т.е. ода¬ренных.
В связи с развитием интегрированного подхода к обучению де¬тей с физическими и психическими недостатками и стремлением избегать «навешивания ярлыков» в США и некоторых других стра¬нах в среде неспециалистов, в средствах массовой информации стали применять весьма неопределенное понятие «дети с особы¬ми потребностями», которое, совершенно очевидно, охватывает и детей одаренных. Это относится и к варианту «дети с особыми образовательными потребностями». Вместе с тем в законодатель¬стве ряда стран по вопросам образования лиц с недостатками раз¬вития применяется термин «disabled», в русском переводе — лицо с ограниченными возможностями. Это понятие было использова¬но и у нас при разработке проекта закона о специальном образо¬вании.
Психологи и дефектологи используют также термины «нару¬шения (недостатки) развития» и «физические и психические не¬достатки» как объединяющие все категории лиц с ограниченны¬ми возможностями. В последнее время часто применяется термин «отклоняющееся развитие».
Касаясь конкретных категорий нарушенного развития, следует сказать, что сейчас при описании лиц с тотальными нарушения¬ми слуха и зрения чаще употребляются термины «неслышащие» и «незрячие», реже — «глухие» и «слепые».
Обнаруживается тенденция заменять «умственную отсталость» «интеллектуальной недостаточностью», что представляется невер¬ным, поскольку последний термин охватывает и задержку психи¬ческого развития, т.е. по отношению к умственной отсталости является более широким.
Предлагаемая книга — это попытка представить специальную психологию как целостную область психологической науки, вы¬делить то общее, что характеризует все типы нарушенного психи¬ческого развития, и вместе с тем в отдельных главах изложить основные данные, характерные для конкретных типов.
Авторы надеются, что такой подход позволит глубже понять общее и особенное в нарушениях психического развития, осо¬знать проблемы и перспективы этой относительно молодой обла¬сти психологической науки.
Два типа нарушенного развития не представлены в данной книге: нарушения эмоциональной сферы и поведения, а также нарушения речевого развития. Это связано с односторонностью накопленных психологических данных. В первом случае в литера¬туре рассматривается лишь одна немногочисленная группа таких нарушений — ранний детский аутизм, во втором случае имеются материалы, отражающие в основном лишь особенности речи.



скачать СКАЧАТЬ КНИГУ


РЕФЕРАТЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
КУРСОВАЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
ДИПЛОМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ